Perspektiver på problembasert læring

Kirsten Hofgaard Lycke:

enne boken måtte ­bare komme. Ved den odontologiske grunnutdanningen ved Universitetet i Oslo ble ny stu­die­plan innført i 1996 (Oslo 96). Man kan si at det var et stort eksperiment, med blant annet både stor pedagogisk endring, felles undervisning med medisinerne de førs­te 3 1/2 semester, og fjerning av karakterer.

Kirsten Hofgaard Lycke er professor ved Pedagogisk forskningsinstitutt og har vært med i denne prosessen med omlegging av de pedagogiske prinsipper til problembasert læring (PBL) ved Det me­di­sins­ke og Det odontologiske fakultet fra starten av. Hun er redaktør av boken og hun har syv medforfattere. ­Fire av kapitlene har hun selv skrevet alene ­eller sammen med medforfattere.

I forordet til boken står det ­ikke noe ­om hvem man henvender seg til, men forfatterne øns­ker å formidle jordnære erfaringer fra problembasert læring i praksis og forskning. Boken er inndelt i ni kapitler. Det er ­ikke nødvendig å ­lese boken fra perm til perm, men det er mulig å lese de enkelte kapitlene for seg, ut fra hva som synes interessant for leseren. Det er en meget oversiktlig innholdsfortegnelse som utmerket viser innholdet i hvert enkelt kapittel. I tillegg avsluttes også nesten ­alle kapitlene med en avslutningsdel ­eller oppsummering. Dette gjør boken ekstra leservennlig, fordi man da kan ­lese enkelte kapitler mer grundig, mens man i andre kapitler kan konsentre seg kun ­om oppsummeringen.

Hofgaard Lycke tar ut­gangs­punkt i hvorfor man startet ­opp med PBL-undervisningen. Et av formålene var at studentene skulle ­lære å resonnere som erfarne klinikere. Et annet var at studentene må ­lære selv, fordi kunnskaper ikke kan overføres direkte fra en lærer ­eller en bok.

Den nye lærerrollen, der veilederrollen fremfor «fremlæring» kommer i fokus omtales i kapittel 5, i samme kapittel omtales også hvordan selve PBL-oppgavene skal være. Det er viktig med ­gode og fengende historier, og det må gå klart frem hva studenten skal ­lære av nett­opp denne oppgaven. Her diskuteres også hvilken rolle en PBL-veileder skal ha. Kan veileder ­være en person med generell kunn­skap ­eller store kunnskaper in­nen­for ­andre felt, ­eller skal veilederen ha stor kunn­skap in­nen­for akkurat det feltet som PBL-oppgaven omhandler? Man gir ­ikke noe kon­kret svar på dette – man har imidlertid sett at det er stor effekt ved innlæring der lærerne har en bakgrunn med aktiv forsk­ningsinnsats.

Et kapittel skrevet av Per Lauvås omhandler evalueringsformer. Det er ­ikke til å unngå at en eksamen vil styre studentenes arbeid. Det viktige blir da å lage evalueringsformer som styrer studentenes arbeid på en guns­tig måte. Det har vist seg at det er svært vans­ke­lig å få til pedagogiske end­rin­ger i høyere utdanning. I kapittel 9 avslutter Kirsten Hofgaard Lycke med «Fra intensjoner til endring: ­om innføring av problembasert læring». Hun gjennomgår her ­hele prosessen fra man starter med planleggingen til man får det endelige resultat. Det endelige resultatet blir heller ­ikke helt som det ble planlagt, fordi man også er avhengig av de personer som skal foreta forandringene. I tillegg er det viktig at man ­ikke ­bare setter forandringene i gang, men at man også har god oppfølging og vedlikehold av prosessen. Og dette krever selvfølgelig at man har ressurser.

Enkelte av kapitlene er skrevet av og for pedagoger. De kan synes mer vans­ke­lig til­gjengelig for oss som ­ikke be­hers­ker den pedagogiske nomenklatur. Mitt råd da er at man kan hoppe over enkelte kapitler, det går ­ikke ut over helheten.

Boken har syv figurer. Enkelte av disse gir en god sammenstilling av problemstillingene, mens ­andre synes vans­ke­lig tilgjengelige.

Som konklusjon vil jeg absolutt anbefale boken ­både for dem som arbeider med problembasert læring og for dem som øns­ker et innblikk i hva dette dreier seg om.

Tore Bjørnland

J. W. Cappelens Forlag a.s; 2002. 245 sider, 7 figurer.